Ensayando en la Comprensión Paradigmática de la Escuela

La Educación Tradicional y su retórica en la Solución de Problemas.
La educación como tal, parte de características que la hacen compartir-reproducir intereses económicos, sociales e ideológicos de un modelo o patrón que rige el entorno educativo regional, estatal, nacional y global.

Ante esto nos encontramos con lo que podríamos considerar en un primer momento con una educación oficial, con enfoque tradicional, compartido en un momento histórico determinado. La educación oficial es la propuesta para resolver y enfrentar los retos del presente con la prospectiva hacía el futuro. Esto es, se encuentra en la condición de solucionar los problemas educativos como por ejemplo: la reprobación escolar, el fenómeno de la deserción escolar, la indisciplina escolar, el bajo rendimiento académico,…a partir de estrategias diseñadas para contrarrestar estos problemas (reducir grupos de alumnos, dar apoyo psicopedagógico, capacitar a los docentes,...). El inconveniente es cuando las estrategias ya no son capaces de dar solución a estos problemas convencionales, e incluso a nuevos problemas educativos, por lo tanto podemos decir que el modelo educativo empieza a dar muestras de caducidad.

La educación tradicional la podemos caracterizar como acumulativa, que responde a la necesidad de proporcionar datos, hechos, cifras, conocimientos declarativos, pero dejando de lado las causas que llevaron al logro de los mismos. Esta característica, también podríamos llamarla enciclopédica, que en el mejor de los casos los alumnos están tan saturados de información que confunden las fechas cívicas con los personajes históricos, pudiendo culpar a los métodos didácticos empleados según la siguiente formula:

Memorizar + transcribir = olvidar.

La anterior característica nos hace pensar que la educación oficial con enfoque tradicional se convierte en lineal y mecanizada, es una tendencia a ver el conocimiento como un trazo en el tiempo de hechos y personajes, pero descuidando las crisis que detonaron en los personajes para llegar a un hallazgo o decisión que marcó la historia de una ciudad o un pueblo. Por lo tanto la educación tradicional se convierte en reproductora de conocimientos, empleando métodos de repaso de nombres y conceptos, pero sin reelaboración, ni reorganización conceptual.

Otra característica de la educación oficial con enfoque tradicional es aquella donde los conocimientos están parcelados, perdiendo sentido con respecto a las diferentes disciplinas. Esto es debido a que las asignaturas y los docentes de las mismas, se enfocan a objetivos y contenidos del programa, perdiendo de vista la posibilidad de establecer interrelaciones de su campo con otros campos de conocimiento. Lo anterior puede tener su origen en la falta de una metodología que fortalezca y de sentido al trabajo colegiado en los centros escolares.

La directividad en la educación tradicional puede entenderse en el rol del docente que es un reproductor de conocimientos, un evaluador de conocimientos, hábil en el uso de la palabra y fiel seguidor de los contenidos programáticos. El llegar a tener un perfil docente con estas características, es por que de él se espera un papel con estas particularidades para un fin específico. Proponer innovación y cambio en el rol docente sería el suicido para un docente arraigado en prácticas rutinarias.

Esta característica es causa de la normatividad institucional, reflejada en la monolítica toma de decisiones en las escuelas, sin la posibilidad de crear un ambiente de consensos.

Las anteriores características son compartidas por la sociedad, ya que tienen por función operacionalizar la educación tradicional en cuanto a sus fundamentos y metodologías. Dándole sentido dentro de un marco normativo de escuela, de educación y sociedad, pero olvidando el Ser del individuo, que se agria en la lista de asistencia y se tiñe sepia en el archivo de control escolar.

La Educación Tradicional y sus Enigmas.
En el apartado anterior se mencionaron algunas características que en la educación tradicional se pueden convertir en problemas por enfrentar y solucionar en función de estrategias específicas.

Pero estos problemas se pueden convertir en enigmas, entendiéndose como:
“aquella categoría especial de problemas que puede servir para poner a prueba el ingenio o la habilidad para resolverlos. Su valor es asegurar la existencia de una solución. Se caracteriza por que un problema debe caracterizarse por tener mas de una solución asegurada” (kuhn, 1962:70).

Algunas de estas soluciones a problemas dados en la educación tradicional son por ejemplo el editar los libros de texto gratuito, con el fin de normar lo que deben aprender los alumnos en los grados básicos de educación, convirtiéndose los libros de texto en vehículos y ayudas pedagógicas (Kuhn, 1962:221) que le dan sustento y forma a las nuevas generaciones de alumnos, que en un futuro serán los científicos, técnicos, burócratas, intelectuales, candidatos, votantes, ciudadanos,…

Pero queda pendiente el realizar revisiones continuas a los libros de texto para que la realidad política, social y económica se concilie a las demandas de una sociedad justa, incluyente y libre.
El problema radica cuando algún miembro de la comunidad destaca anomalías, en los libros de texto gratuito, esto es “el reconocimiento de que en cierto modo la naturaleza ha violado las expectativas, inducidas por el paradigma” (Kuhn, 1962:93), y hace patente, por ejemplo, la inexistencia en estos libros de la historia de los migrantes mexicanos en los E.U.A., el rechazo de estas comunidades a lo mexicano y a lo norteamericano dando lugar al movimiento chicano. Grupo que han hecho lo propio para que su historia como grupo este agregada en los libros de textos norteamericanos, pero sin encontrar por el momento estos grupos, respuesta por parte de los legisladores mexicanos a su petición.

Por otra parte, hablar del curriculum es poner a prueba el ingenio de los especialistas en la propuesta educativa. Hablar de curriculum es situarlo como un plan maestro que norma y rige en lo académico, político e ideológico el ¿Qué? ¿Cómo? ¿Quiénes? ¿Por qué? ¿Para qué? del proyecto o plan escolar. El problema radica cuando el enfoque planteado, el perfil docente, el perfil del alumno, los objetivos y el análisis diagnóstico son elementos constitutivos del marco teórico curricular que en ocasiones no responden con respecto a las expectativas sociales imperantes, sino que nace el curriculum de una alud de académicos, que en el peor de los casos han perdido la precisión conceptual de la realidad, pero en cambio son “filosos” en el manejo de conceptos estelares. Lo anterior puede ser causa “de la prisa juvenil que reclama resultados inmediatos aún a costa de la profundidad de su comprensión” (Bunge, 1957:92).

Otro aspecto que se origina en la escuela con el fin de resolver los problemas posibles es la capacitación de sus docentes, vía cursos intersemestrales, concursos de promoción vía carrera magisterial. La escuela oficial apuesta en incentivar a los docentes para que su preparación no se quede concluida en la terminación de una licenciatura, sino que continuamente éste en tenaz superación.

El inconveniente es cuando estos cursos de capacitación se convierten en mitos para mejorar, fantasías para ascender en el escalafón y profecías para incrementar el nivel de ingresos económicos de los docentes. Sacrificándose el rigor formativo de los maestros, el abrevar en teorías que le permitan ampliar su concepción de escuela, sociedad, planeta y humanidad. Ya que se quedan cortos para asumir la predicción, posibilidad y duda como rasgo de la ciencia. Ante esto es necesario reestructurar los cursos de capacitación docente para fomentar en los docentes una cultura científica que sea posible de potenciarse con sus grupos de estudiantes.

Otro enigma de la educación tradicional es la imagen esperada que se tiene del director de los centros escolares, personaje que ejerce y ejecuta las disposiciones, que lo hacen asumir una relación-posición de autoridad con respecto a los docentes, los alumnos y los padres de familia. Este tipo de director representa “la ideología como el conjunto de representaciones deformadas de la realidad que las clases dominantes requieren para justificar y legitimar su dominación sobre el conjunto de la sociedad” (Braunstein. s.a:12). Con esta figura se asegura y reproducen formas implícitas-explicitas en lo político e ideológico de la sociedad.

Pero encontrar un director que se ha convertido en un fan de la cultura moderna, un director que deja de lado lo irracional para conciliar una racionalidad de lo material y espiritual, un director interesado no sólo en las obras y los resultados impresionables, sino que apuesta al análisis de las causas mas que a los efectos, estaremos hablando de un personaje detonante de cambios significativos en un centro escolar. Incluso hablar de una escuela exitosa, es referirse a una dirección inteligente y creativa que toma cuerpo en un proyecto de escuela.

Lo anterior nos remite a la pluralidad mas allá del protagonismo, entonces se piensa y se vive en un ambiente de escuela propulsora de expectativas posibles y reales con su entorno.

Pero los Docentes ¿acaso tienen un Paradigma?
Sin duda que los docentes con un enfoque tradicional están determinados por un patrón o modelo de lo que para ellos ha sido la educación: los métodos, la disposición de las disciplinas, el enfoque, la concepción de educación-maestro-alumno-escuela. Y aceptan este modelo de escuela por que “ha parecido ser mejor que sus competidores, pero no necesita explicar, y en efecto nunca lo hace” (Kuhn, 1962:44).

Un profesor con un paradigma de enfoque tradicional es aquel que se especializa en investigar una parte de la ciencia de manera detallada. A lo largo de los años como docente ha tenido el acierto-desacierto de elaborar un diario de apuntes, donde año con año reproduce los mismos apuntes con sus alumnos. Este recurso pocos cambios sufre y llega el momento que se convierte en precario y falto de consistencia. Por tanto, este docente “se olvida de enseñar los aspectos fundantes de la ciencia y su enseñanza se dirige a aspectos meramente técnicos, a la aplicación en un nivel muy simple” (Gómez. 2003:73).

Lo anterior provoca en el docente tener una visión lineal de su propio campo de conocimientos. Interpretando a Bunge (1957:103) es perderse de la posibilidad de cultivar las interrelaciones con otras disciplinas, por lo tanto el docente es incapaz de advertir las raíces epistémicas y la armazón lógica de su especialidad, provocando perdida de sentido relacional del pasado y función social de su papel como docente. Este docente es el típico maestro que tiene desde hace ya varios años unos lentes monofocales que están un tanto empañados y rayados, faltos de graduación, e incluso experimenta cansancio, fatiga y dolores crónicos de cabeza, espalda y piernas. Le han recomendado sus amigos visitar al especialista para que le realice un estudio profundo a sus necesidades, pero él se opone pretextando falta de tiempo, falta de dinero. Pero lo que no puede ocultar es su resistencia y temor irracional por lo desconocido. Ya que su miopía es el pretexto para justificar sus inconsistencias y así vivir a expensas de la compasión ajena.

Una característica del paradigma del docente con un enfoque tradicional es que en él no hay posibilidad de pensar la “ruptura trascendente y la reivindicación social como un orden determinado por los hombres” (Lechner. 1987:12), por lo tanto será un docente que por más cursos y recursos tecnológicos a su alcance y/o puestos a trabajar, no dejará de ser un premoderno. Lo nuevo para él implica desestabilizar su identidad tradicional, que implica una normatividad inflexible y ajena a toda crítica, cuestionamiento y discusión sobre el orden de las cosas y de él mismo.

Por lo tanto el docente tradicional mira la realidad en una sola dirección. Su concepción de verdad estará sujeta a la inmutabilidad de lo eterno y absoluto. La circunstancia del docente tradicional parte de una verdad que explica su actuar y actitud ante la educación pues parte de “un consentimiento universal, coherencia con el sistema, utilidad práctica, economía del pensamiento, etc., es decir de acuerdo con tal o cual criterio aceptado” (Chaft, s.a:107). Es comprensible que en cierta medida sea intuitivo, se guié por la experiencia e incluso se convierta en un adorador de dogmas.

Si el docente tradicional tiene una concepción de verdad absoluta, entonces es un docente que no pregunta ni se pregunta, pero cuando pregunta inquiere lo que espera le respondan al preguntar. Este es su refugio donde puede sentirse seguro. Pero cuando existe alguna pregunta o cuestionamiento no solicitado por el docente con enfoque tradicional, puede reaccionar con indiferencia o hacer menos la participación o burlarse de la ingenuidad de su preguntón o tomar como personal el ataque o en el mejor de los casos llevarse la duda de su modelo o patrón, ya que se ha percatado que esta limitado para abordar cuestionamientos no solicitados.

Estos incidentes no planeados pueden hacer que el docente detecte anomalías de su paradigma tradicional y pruebe otras soluciones. Pero mientras tanto, el docente retrospectivamente se piensa, se pregunta y se trata de encontrar. Diré que este preciso momento será una circunstancia de crisis o trance, donde decidirá una reversa brusca, para hacer un alto total y descender de su vehículo para hacer una revisión tutelar después de tanto kilometraje sin mantenimiento, o puede decidir en meter el acelerador a fondo hasta tronar la máquina o esperar la muerte en una dormilona jubilatoria.

Los Docentes y su Respuesta ante las Crisis.
Tomado como referencia las anteriores consideraciones he de cerrar este trabajo con el momento en el que el docente estima ponderar el cambio de paradigma, ya que el modelo educativo tradicional es insostenible, pues existen una serie de enigmas que están fuera de control de la institución y de los docentes; esto es, son problemas que están impactando negativamente al centro escolar en su conjunto, por ejemplo: aumento de la deserción en su escuela, altos índices de reprobación, embarazos prematuros, falta de motivación de los alumnos y/o maestros, problemas de basura, riñas frecuentes entre el alumnado, hurtos menores entre los alumnos, travesuras a los vehículos de los docentes, señas frecuentes de indisciplina, ausentismo habitual de maestros y/o alumnos, falta de competencia académica docente, bajas calificaciones de los alumnos…

Ante los anteriores enigmas se puede transitar en la queja perpetua y culpar a los alumnos, a los profesores, al sistema, a la familia o al ciclo escolar anterior.

O se puede actuar detectando las anomalías que generan ruptura con el paradigma tradicional, siendo el momento idóneo para provocar una revolución, entendida como “aquel episodio de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible” (Kuhn, 1962:149) y buscar estrategias a la medida del centro escolar para contrarrestar el agotamiento del anterior paradigma.

Una de las formas serias de responder los docentes ante las crisis de sus centros escolares es propiciar una perspectiva diferente de abordar los problemas. Este cambio de paradigma implicará cambio de las costumbres anteriores y llegar a decidir por lo que conviene o no conviene, lo viable o lo que esta fuera de las posibilidades del centro escolar.

Pero los cambios de paradigma educativo para que sean efectivos deberán gestarse desde el seno de los propios docentes; esto es, un cambio apuntado por los propios docentes esta ajeno a la obligación, a los lineamientos de los directivos, por tanto implica flexibilidad y compromiso. Además del diseño de estrategias pensadas colectivamente para resolver problemas y necesidades de su centro de escolar.

No es necesario ser románticos, ya que los docentes no pueden cambiar y desarrollar estrategias de cambio sin la concurrencia en el proceso de creación del nuevo paradigma escolar de todos los actores de la escuela: director, administrativos, alumnos, padres de familia y personal de apoyo.
Dado lo anterior, es preciso que los docentes tengan atrevimiento, descaro y sean temerarios para no esperar que los vientos de cambio dicten las normas o lineamientos a seguir en una reforma educativa.

Es necesario que los docentes para crecer como equipo académico no se dejen llevar por la pasión o el sensualismo. Para esto es ineludible ceder su individualidad para dejar ser a los demás, debiendo aprender a discutir, refutar y justificar lo que se piensa, a partir del respeto racional de la verdad (circunscrita a un tiempo, circunstancia y tradición determinada).

Lo que quiero decir, es que los docentes son un factor de transformación en su escuela, ya que cuando se acerquen a la verdad parcial de sus centros escolares estarán en la posibilidad de acercarse a la verdad total y así aproximarse a un fragmento de la realidad educativa. Pero para llegar a este punto es necesario sacrificar tiempo en crecer como lector, más trabajo con los alumnos, más trabajo entre los cuerpos colegiados de docentes, ver la escuela donde la labor académica y social no cesa,…pero donde todos los esfuerzos se dirigen hacia un proyecto, en un proceso continuo.

Bibliografía:
Braunstein, Néstor A. ¿Cómo se constituye una ciencia? Cap. 1.
Bunge, Mario. Filosofar científicamente y encarar la ciencia filosóficamente en “la ciencia su método y su filosofía”. Edit. Quinto sol. 1957. pp. 89-109.
Gómez Nashiki, Antonio. La ciencia, base de la riqueza en Educación 2001. Nov. 2003. Num 102. pp. 73-75.
Kuhn, T.S. La estructura de las revoluciones científicas. FCE. 213. 2002. México. 2002.
Lechner, Norbert. Un desencanto llamado postmoderno. 1987. pp. 9-30.